La transformación educativa pendiente

El contraste entre la política educativa de Gustavo Petro y la estrategia Mi Nueva Escuela de El Salvador muestra dos maneras distintas de intervenir en un sistema escolar: una, con grandes resultados en las pruebas Pisa; otra, profundizando una crisis. Colombia privilegió la ampliación de derechos, cobertura, financiación pública, alimentación escolar y plantas docentes. El Salvador concentró su estrategia en modificar simultáneamente infraestructura, currículo, formación docente, primera infancia, tecnología, salud y nutrición, con la escuela y el aula como unidades principales de transformación (Presidencia de la República de El Salvador, 2022).

La diferencia se observa en los resultados recientes. Pisa 2025 muestra que Colombia permaneció prácticamente estable frente a 2022, con 381 puntos en matemáticas, 399 en lectura y 414 en ciencias. El Salvador continúa por debajo de Colombia como sistema nacional, pero un grupo de 171 escuelas participantes en una intervención intensiva reportó resultados muy superiores al promedio salvadoreño. Aunque esta evidencia todavía exige cautela metodológica, sugiere que una intervención coordinada sobre los procesos que producen aprendizaje puede generar cambios importantes (Ocde, 2026).

El gobierno de Petro, con el Ptafi 3.0, buscó llegar a miles de establecimientos con tutorías, centros de interés, armonización curricular, bienestar socioemocional y formación integral. El problema está menos en la ausencia de políticas que en su dispersión. Los resultados no han sido positivos. La educación colombiana continúa organizada mediante numerosos programas, niveles de gobierno y actores con objetivos parcialmente diferentes. El resultado es una considerable expansión de recursos sin una cadena suficientemente clara entre inversión, práctica pedagógica y aprendizaje (Ministerio de Educación Nacional, 2025).

En este escenario, el papel de Fecode requiere una discusión crítica. La Federación ha contribuido históricamente a defender la financiación pública, la estabilidad laboral y mejores condiciones para el magisterio. Sin embargo, su balance para el país es nefasto. Su resistencia frente a ciertos mecanismos de evaluación docente, cambios en las reglas de carrera y reformas institucionales muestra que su prioridad es la protección laboral y no la rendición de cuentas por resultados. Fecode puede cuestionar evaluaciones simplistas basadas en puntajes; el aprendizaje también depende de condiciones sociales y territoriales. Pero esa crítica debería conducir a mejores sistemas de evaluación, no a debilitar la responsabilidad profesional por el progreso de los estudiantes.

La lección para Colombia apunta hacia una arquitectura regional. Un país territorialmente diverso requiere ciudades y departamentos capaces de convertirse en los principales laboratorios de transformación educativa, articulando secretarías del ramo, universidades, empresas, cajas de compensación, organizaciones sociales, rectores, docentes y familias alrededor de metas verificables de aprendizaje y bienestar.

Medellín, Bogotá, Barranquilla, Cali, Manizales o departamentos como Antioquia pueden diseñar estrategias integrales adaptadas a sus condiciones: primera infancia, nutrición, infraestructura, formación docente, conectividad, inteligencia artificial, currículo, tutorías, evaluación y recuperación de aprendizajes. El gobierno nacional debería financiar, establecer estándares, producir información comparable y reducir desigualdades territoriales.

El reto consiste en pasar de una política centrada en programas y negociaciones sectoriales a ecosistemas territoriales de aprendizaje. Fecode podría desempeñar un papel más constructivo si complementa la representación laboral con corresponsabilidad por resultados. La transformación educativa colombiana probablemente dependerá menos de una gran reforma nacional que de múltiples cambios territoriales coherentes, evaluables y sostenidos durante varios períodos gubernamentales.