lunes, 9 de junio de 2014

La educación de calidad se ha convertido en el eje central y primordial en la consecución de las políticas internacionales. En Colombia, este requisito se vino gestionando desde principios de la década de los 90, referente histórico que se hace necesario revisar. 

Como antecedente, tenemos que recordar que en la Constitución Política en 1991 se empezó a vislumbrar los primeros pronunciamientos de calidad como objetivo central de los procesos educativos. Resultado de la Constitución del 91 expide la Ley de Educación Superior -Ley 30 de 1992- y con ella la reglamentación constituyente de un sistema encargado de promover y evaluar la calidad de los programas.

Es indudable que la política educativa está centrada en la calidad; sin embargo, se hace necesario  analizar para Colombia qué significa una educación de calidad. Si bien, podemos recordar  los planteamientos que nos presenta el Plan Sectorial 2010-2014, como: “aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuoso de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz. 

Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una educación competitiva, que contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institución educativa y en la que participa toda la sociedad.” (M.E.N, 2010, p. 25).

Si tomamos las ideas centrales que nos presenta el Plan Sectorial 2010-2014 sobre el concepto de “educación de calidad”, se hace necesario en primera instancia pensar que el objetivo central de la educación es formar al ser humano para una sana convivencia, máxime frente a las problemáticas sociales que vive nuestro país. Como segundo aspecto, nos presenta una educación centrada en la competitividad, pero en una competitividad que busque la equidad y la participación ciudadana para el desarrollo del país. 

Ante este panorama es importante cuestionarse si  las estructuras de las pruebas internacionales dialogan con nuestras realidades, en qué medida la formación por competencias realmente es comprendida por nuestros maestros y si realmente son  llevadas a cabo al interior de nuestras aulas con sentido crítico, si las prácticas pedagógicas y los modelos pedagógicos que se han definido a través de una construcción analítica e investigativa establecen criterios relacionales con los lineamientos de la formación por competencias; posiblemente nuestros investigadores educativos han formulado más preguntas problematizadoras de cómo abordar esta dinámica educativa. 

En todo caso se hace necesario, entonces, analizar las implicaciones de los lineamientos y las políticas  sobre competencias, repensar las prácticas pedagógicas frente a la formación por competencias en los maestros en formación y en los formadores de formadores, labor que compete a las facultades de educación y a las escuelas normales superiores. 

Trabajo que indudablemente se están llevando a cabo al interior de las facultades.  Es decir, se hace necesario un debate en el país sobre los planteamientos para la formación inicial, en ejercicio y posgradual de nuestros maestros.

Por último, no hay que olvidar que los procesos educativos al interior de las facultades de educación, consideran en sus documentos institucionales -misión y visión-, los procesos sistemáticos y continuos de mejoramiento en función de la calidad de sus programas académicos, la formación de  maestros sensibles y respetuosos de los derechos humanos, con identidad nacional pero a la vez interactuantes con un mundo globalizante, pensantes, investigadores e innovadores que apunten al desarrollo sustentable y sostenible de nuestro país Colombia